Mamãe, coragem

Hoje é dia das mães. O que escrever no dia das mães? Ou melhor, o que escrever no dia das mães que não seja aquilo tudo que ano após ano a gente sempre lê no dia das mães? Por exemplo, que mãe só tem uma. Mas, neste início do terceiro milênio da era cristã, a família e os costumes sofreram tantas transformações que são muitos os filhos que têm duas mães (e, muitas vezes, dois pais). E de que mãe eu falo, da minha mãe ou das mães dos meus filhos?
E afinal, o que é ser mãe às portas do terceiro milênio? Ser mãe ainda é desdobrar o coração fibra por fibra? Ou, ao contrário, como já cantavam os Mutantes ao final dos anos 60, “ser mãe é desdobrar fibra por fibra o coração dos filhos”? Cazuza, o grande poeta do rock nacional, depois de detalhar as agruras de ser jovem na década de oitenta, cantava que “só as mães são felizes”.
Minha mãe, quando eu era um adolescente de 17 anos, costumava brincar assinando seus bilhetes para mim com as seguintes letras: “q.t.m.t.t.”. Ou seja, quem tem mãe tem tudo. Hoje, isto virou slogan de rede de televisão. Fazer o que, o tempo não para.
Na verdade, hoje como sempre, as mães continuam a se preocupar com os filhos, a não dormir de noite enquanto estes não chegam, a acordar mais cedo para fazer o café, a juntar as meias espalhadas pela sala, a ajudar nos temas, a conferir o boletim escolar, a consolar as dores, a vibrar junto nas conquistas. Realmente, q.t.m.t.t.
Olha, agora falando sério, o que importa neste dia das mães (e em todos os outros) é que este não seja o único dia em que o pai e os filhos acordem mais cedo para preparar o café e levá-lo na cama para a mãe. Que não seja só hoje que convidem a mãe para almoçar fora e lhe comprem uma rosa. Afinal, mãe é mãe todos os dias. Mesmo, e principalmente, naqueles dias que nos parece uma chata, reclamando da hora, do volume do som, do comprimento do cabelo (comprido demais) ou da saia (curta demais). Por isso, vamos cair na real e nos tocar que não é só a mãe dos outros que é legal (até porque é isso que os outros pensam da mãe da gente). Então, hoje e todos os outros dias, vamos sorrir e gritar bem alto: viva a minha mãe, vivam todas as mães!
E como dizia Torquato Neto, o grande poeta dos anos 70,

“mamãe mamãe não chore
a vida é assim mesmo
.....
mamãe mamãe não chore
eu quero eu posso eu fiz eu quis
mamãe seja feliz
mamãe mamãe não chore
não chore nunca mais não adianta
....
mamãe não chore, não tem jeito”
(mamãe, coragem)

Caco Baptista, filho da Maria, pai do Pedro (filho da Lee) e do Rodrigo (filho da Marisa).
Publicado no jornal da Escola Educar-se, 1999

Rotina e criatividade *

Na série de falas voltadas para a reflexão, quatro anos depois, sobre as leituras que foram fundamentais para a elaboração do novo projeto pedagógico da Escolinha de Arte em 2001, havíamos programado para hoje compartilhar com vocês alguns trechos da minha leitura de Humberto Maturana, cujas concepções sobre os fundamentos biológicos do conhecer e da aprendizagem, sobre a educação e sobre a centralidade do respeito, da criatividade, da liberdade e do amor na constituição do ser humano e da sociedade são elementos importantes do embasamento epistemológico do trabalho educativo que a Escolinha de Arte está a fazer.
Antes disso, porém, quero fazer referência a um interessante artigo de Eugênio Mussak na revista Vida Simples em que o autor articula a concepção freudiana da dualidade de nossos impulsos básicos com os últimos avanços das ciências da cognição e da biologia do cérebro para escrever sobre a possibilidade de mudar velhos hábitos a partir de pequenas mudanças no cotidiano feitas todos os dias e a cada dia e o quanto isso pode nos fazer mais felizes. A leitura desse artigo levou-me a retomar algumas reflexões incompletas sobre rotina e criatividade que vou tentar organizar seguindo o roteiro do artigo de Eugênio Mussak para que a gente possa conversar sobre o tema. Diz ele:
 O hábito de fazer as coisas de modo repetitivo e automático é explicado pelo desenvolvimento do cérebro humano.
 Cientistas dizem que a mente humana tem duas partes que se conflitam e se complementam.
 Uma destas partes faz a opção inconsciente pela estabilidade, por deixar tudo como está. Deseja economizar energia, pois para repor a energia gasta precisa buscar alimentos e isso nos expõe ao perigo de morrer. Então procura fazer o básico da sobrevivência, sempre igual.
 A outra parte, mais recente na evolução biológica do humano, busca a atividade, a mudança, o desenvolvimento pessoal.
 Estabilidade: conforto, segurança, estagnação – – fazer sempre igual, rotina
 Desenvolvimento: novidade, coragem, ousadia – – fazer diferente, criar
 A oposição entre segurança e aventura, curiosidade e cautela caracteriza o ser humano, que tem desejos e necessidades que se contrapõem.
 Esta oposição não é um conflito, mas uma dualidade (a condição de coexistência pacífica de princípios opostos: dia e noite, vida e morte, amor e ódio, emoção e razão ...).
Na vida cotidiana estes princípios opostos se manifestam na busca da rotina (por ser conhecida) e da estabilidade (por ser confortável) ao mesmo tempo que desejamos a aventura e a mudança (que alimentam a curiosidade e a emoção).
Freud, em correspondência com Einstein, explica os dois tipos de instintos humanos: o instinto erótico (que tende a preservar e a unir) e o instinto agressivo ou destrutivo (que tende a destruir e a matar), formulando teoricamente a oposição amor e ódio que caracterizaria a dualidade do ser humano. Este modelo dual permite explicar muitas ações humanas, sejam elas benéficas ou não, isto não está em questão agora (Freud não faz juízo de valor entre bem e mal, dizendo que ambos os instintos são essenciais para a existência dos fenômenos da vida). Mas é necessário não permitir que os instintos destrutivos imperem para atender o desejo de dominação. Para isso, diz Freud, o ideal seria transformar este desejo de dominação em um desejo de dominar um saber, tornando a civilização mais voltada para a cultura e o amor.
Freud se referia, neste texto, tanto à guerra quanto a coisas cotidianas, como o relacionamento entre os seres humanos, com suas diferenças e contradições. E principalmente à relação do ser humano consigo mesmo, em suas capacidades opostas, como construir e destruir, estagnar e progredir, querer ir e querer ficar, etc.
Esta dualidade constitutiva do ser humano às vezes é vivida como um conflito, e então pode gerar conflitos e sofrimento para as pessoas, especialmente quando os pólos da dualidade são julgados em termos éticos de certo/errado, bem e mal e se tenta suprimir um deles. Isto costuma ocorrer muito no processo de educação das crianças, tanto no meio das famílias como nas escolas, seja por falta de informação, pré-concepções equivocadas sobre criança e educação ou falta de conhecimento científico sobre o desenvolvimento biológico, psíquico e cognitivo do ser humano. Esta falta de compreensão da dualidade constitutiva do ser humano se expressa na valorização de rotinas repetitivas e rituais na educação das crianças, com a ênfase na repetição e na cópia.
Ao contrário disso, em nossa concepção aqui na Escolinha, é necessário perceber que precisamos tanto da segurança quanto da ousadia e que seremos tão mais saudáveis quanto maior for o equilíbrio entre essas duas prioridades.
É possível, então, rotina e criatividade?
Sim, claro. Possível e necessário. Necessário no processo de educação das crianças e necessário para o equilíbrio de cada ser humano.
Para desenvolver mais isso seria preciso agora aprofundar a discussão dos modelos científicos de funcionamento da mente e do sistema psíquico do ser humano, tanto no campo da epistemologia genética (Piaget) quanto da neurobiologia, das ciências cognitivas, da biologia do conhecer (Maturana) e das teorias sociopoiéticas sobre o sistema educativo (Luhmann). E a discussão científica exige uma terminologia própria, onde cada palavra tem trinta linhas de definição. Não precisam se assustar. Não vou fazer esta discussão aqui. Quero apenas explicitar que ela existe e está por detrás de cada palavra que estou dizendo aqui. Porém, penso que o mesmo tema pode ser tratado com muito mais beleza e concisão por meio da poesia, no caso a poesia da canção Cotidiano, de Chico Buarque:

Cotidiano
Chico Buarque
Todo dia ela faz tudo sempre igual
Me sacode às seis horas da manhã
Me sorri um sorriso pontual
E me beija com a boca de hortelã
Todo dia ela diz que é pra eu me cuidar
E essas coisas que diz toda mulher
Diz que está me esperando pro jantar
E me beija com a boca de café
Todo dia eu só penso em poder parar
Meio-dia eu só penso em dizer não
Depois penso na vida pra levar
E me calo com a boca de feijão
Seis da tarde como era de se esperar
Ela pega e me espera no portão
Diz que está muito louca pra beijar
E me beija com a boca de paixão
Toda noite ela diz pra eu não me afastar
Meia-noite ela jura eterno amor
E me aperta pra eu quase sufocar
E me morde com a boca de pavor...

Podemos perceber o lado bom da rotina - a segurança, o conforto, a familiaridade – mas percebemos também a vontade de saltar fora, de deixar tudo de lado. Isso é o cotidiano: tanto a rotina quanto a aventura, tanto o tédio pela repetição quanto o medo da novidade.
Agora vamos trazer isso – a necessidade de repetição e a curiosidade pelo desconhecido – para a idade das nossas crianças. Sabendo que é na convivência com os seus adultos que a criança se educa (ao mesmo tempo que os adultos se educam) e que nessa convivência adultos e crianças fazem o mundo vivendo-o (como escreveu Maturana), nós adultos temos a responsabilidade de estimular nas crianças a curiosidade, a busca da aventura, o prazer da descoberta ao mesmo tempo que respeitamos e atendemos suas necessidades de segurança e estabilidade por meio de rotinas e recorrências. Não entender estas necessidades e desejos das crianças pode levar a uma convivência educativa que enfatiza a ruptura entre estabilidade e criatividade, conduzindo ao estabelecimento de normas rígidas, criação e dependência de rituais nos relacionamentos cotidianos, estagnação da curiosidade ou, ao contrário, levando à condutas irresponsáveis, concepções escapistas e recalcamento do princípio de realidade.
Se afirmamos que a criança se educa na convivência com os adultos, é preciso prestar atenção, então, nessa convivência. Uma característica importante da convivência educativa para a criança é a imitação, processo fundamental para a criança entender a realidade em que vive. Mas atenção, imitar não é copiar. Não se trata, na imitação, de uma cópia mecânica da ação do adulto ou de outra criança. Ao contrário, a imitação é uma ação simbólica da criança, através da qual, repetindo o ato do adulto, ela tenta apreender seu significado. Neste sentido a imitação é, na verdade, uma apropriação, mediada pela imaginação, daquilo que a criança quer compreender. Assim, a criança não imita qualquer ato, de forma mecânica, mas, ao imitar, seleciona aquilo que ela busca compreender no mundo adulto. Ao mesmo tempo, como nos lembra Cesar Coll, a imitação, além de ser um mecanismo de aprendizagem e desenvolvimento, é uma forma de expressão da subjetividade da criança.
Outra característica importante da relação que a criança estabelece com o mundo é a repetição. Como podemos observar olhando para nossas crianças, quando elas brincam ou realizam qualquer outra atividade que lhes dá prazer o principal sinal de sua satisfação é fazer de novo, imediatamente após o final da atividade. Como escreveu o Walter Benjamin (outro dos teóricos que nos orientaram na eleboração do projeto pedagógico), “sabemos que para a criança a repetição é a alma do jogo, nada alegra-a mais do que o mais uma vez ... e de fato toda experiência mais profunda deseja insaciavelmente até o final das coisas, repetição e retorno”. Para Benjamin, a repetição permite à criança compreender o mundo, experimentar suas emoções, elaborar suas experiências, refletir sobre o vivido. Os adultos fazem isso através da linguagem, narrando o que viveram. As crianças o fazem pela repetição do gesto ou da ação. Por isso, para elaborar e significar o vivido as crianças precisam ouvir sempre a mesma história, contada do mesmo jeito e com as mesmas palavras, rever os mesmos filmes, cantar as mesmas músicas e repetir exaustivamente jogos e brincadeiras. Até que, de repente, misteriosamente, ela se desinteressa daquilo que lhe despertava tanta emoção e a substitui pela repetição de uma nova atividade. Isso indica que as crianças repetem não apenas aquilo que lhes dá prazer, mas aquilo que ela quer experimentar e compreender. Nas palavras de Gouvea, “através da repetição a criança ordena suas emoções, disciplina seu mundo interno, dando-lhe logicidade”.
Estamos chegando ao final do tempo combinado e é preciso concluir mesmo sem esgotar o assunto para poder entabular agora uma conversa sobre tudo isso: o nosso cotidiano, os nossos hábitos, o significado e a importância da imitação e da repetição para a compreensão do mundo e, sobretudo, sobre a importância da convivência no processo educativo. Depois, se sobrar tempo, poderemos fazer a apresentação das leituras de Maturana como havíamos programado (ou a deixamos para outra oportunidade, dependendo da hora).

Referências:
BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo: Summus, 1984.
COLL, Cesar. Psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999, vol. 1.
GOUVEA, Maria Cristina Soares de. “Infância, sociedade e cultura”. In: CARVALHO, A., SALLES, F. e GUIMARÃES, M. (orgs.) Desenvolvimento e aprendizagem. Belo Horizonte: EdUFMG, 2003, p. 13-29.
MUSSAK, Eugênio. “Só para variar”. Revista Vida Simples, São Paulo: Ed. Abril, julho de 2004.

* Palestra na Escolinha de Arte, para famílias e educadoras.
novembro 2005

Referenciais teóricos para a análise da Universidade como organização *

1 Da máquina burocrática à organização de especialistas: estrutura, cultura e processo decisório nas universidades.

A análise da organização universitária costuma ter como ponto de partida o conceito de burocracia, tal como foi definido por Max Weber em seus estudos sobre a racionalização do mundo e as formas de dominação legítima. Através de sua análise da dominação, Weber desenvolve uma sociologia das organizações na qual a burocracia é concebida como o meio mais racional que pode assumir uma organização administrativa. O tipo ideal de organização burocrática apresentado por Weber tem como pressuposto a dominação fundamentada na autoridade racional-legal, caracterizada pela obediência a normas impessoais e objetivamente instituídas e pela autoridade devida ao cargo e não à pessoa. Por esta definição, a burocracia é uma forma de organização administrativa baseada na dominação racional-legal e caracterizada por divisão do trabalho, padronização das atividades, existência de hierarquia administrativa e utilização de critérios impessoais. Há forte ênfase na centralização, na obediência à regras objetivamente estatuídas e formalizadas em estatutos e regulamentos e na autoridade devida ao cargo e não à pessoa que o ocupa. Sinteticamente, os elementos que caracterizam uma organização burocrática são: formalismo, impessoalidade, profissionalismo, racionalismo, hierarquia1.

As organizações universitárias não correspondem facilmente a esta definição: não há padronização das atividades, nem supervisão direta sobre os processos de trabalho, nem regras de operação altamente detalhadas; não há consenso interno sobre os objetivos nem sobre o modus operandi; a hierarquia não é um fator determinante; grande parte das interações são de caráter informal; a racionalidade dominante não é econômica, mas política. Segundo Siena, apesar de ser possível aplicar o modelo weberiano para análise das universidades, uma vez que elas são organizações instituídas pelo Estado, possuem hierarquia formal, canais de comunicação, relações de autoridade, regras, processo de tomada de decisão que é, na maioria das vezes, burocrático quando se trata de decisões de rotina, esse modelo não diz muito sobre o poder baseado em ameaças ilegítimas, na 'expertise' e na influência, bem como não explica o processo pelo qual as políticas são estabelecidas e como agem os grupos, dentro da universidade, para forçar decisões que favoreçam seus interesses (Siena, 1993: 25).

Contudo, como Weber deixa claro, sua definição trata de um tipo puro, ou seja, na realidade as dimensões de formalização, complexidade e centralização burocráticas variam tanto de uma organização para outra quanto dentro de uma mesma organização. Ao finalizar a apresentação do que chamou de "princípios estruturais especialmente importantes" da organização, Weber lembra que não se deve perder de vista o fato da realidade comportar a continuidade e a interação mútua de princípios de organização heterogêneos, destacando que sus tipos 'puros' deberán ser considerados como casos límites indispensables y en especial valiosos para el análisis, casos entre los cuales la realidad histórica, manifestada casi siempre en formas mixtas, se ha movido y aún se mueve (Weber, 1983: 752).

Portanto, ainda que o modelo burocrático não dê conta da totalidade dos aspectos da organização universitária, podem ser verificadas várias características burocráticas presentes na universidade (coordenação por divisão de trabalho, atividades padronizadas, regras e regulamentos, critérios impessoais). Esta constatação, que fortalece a idéia de que alguma forma específica de burocracia possa existir na universidade, é formulada com muita felicidade por Hardy (1990), que descreve a universidade como um tipo específico de organização em que
both the professional and bureaucratic features are to be found. (...) Universities thus typically include a decentralized but bureaucratic academic community, side by side a typically bureaucratized nonacademic community, hence the term professional bureaucracy (Hardy, 1990:22).

A expressão burocracia profissional foi cunhada por Henry Mintzberg (Hardy, 1990, Beshears, 2002, Guerra, 1999), que partindo do tipo ideal weberiano vai sugerir uma tipologia de configurações estruturais para as organizações: estrutura simples, máquina burocrática, burocracia profissional, forma divisional e adhocracia (Leitão,1989:33)2. Trabalhando com esta tipologia, a maioria dos autores que se dedica a estudar a universidade como organização passou a representar a sua forma estrutural através do modelo da burocracia profissional, cujas caraterísticas são poder descentralizado, lealdade às normas da profissão e não da organização e elevada complexidade. Devido à grande variedade de áreas de conhecimento com que trabalham os seus profissionais, estas organizações possuem grande diferenciação horizontal e dispersão de poder, o que torna difíceis a coordenação e o controle das decisões, que são tomadas de forma descentralizada.

As burocracias profissionais são estudadas por Amitai Etzioni (1980) a partir da noção de "organizações especializadas", que se caracterizam pelos objetivos que procuram atingir, por ter grande proporção de especialistas com grande preparo profissional entre seus funcionários e pela relação de autoridade entre especialistas e não-especialistas, com aqueles tendo maior autoridade nas questões relativas aos objetivos e finalidades da organização. Etzioni aponta como principais exemplos de organizações desse tipo aquelas voltadas para a produção e aplicação do conhecimento - dentre as quais as universidades seriam um dos mais complexos casos de "organização especializada pura" (Etzioni, 1980:135)3 - e descreve com muita precisão a questão da direção de uma organização especializada como sendo "um caso típico do conflito especializado de papéis" entre "especialistas" e "administradores", entre a manutenção dos objetivos da organização e as necessidades organizacionais que não se ligam ao objetivo principal mas garantem a integração e continuidade da organização (Etzioni,1980:130), destacando a incompatibilidade entre a autoridade administrativa (burocrática, baseada no conhecimento técnico e legal, na posição formal, na hierarquia, no controle organizacional) e a autoridade de especialista (baseada no conhecimento, na autonomia, na lealdade à profissão e na supervisão pelos colegas). E, conclui Etzioni, como grande parte do poder nas universidades é exercido pelos profissionais (professores e pesquisadores), este tipo de organização exige uma estrutura e um processo decisório complexos e descentralizados.

Apesar dos inegáveis progressos para a análise da universidade como organização trazidos pelas contribuições de Mintzberg (burocracia profissional) e de Etzioni (organização de especialistas), revelando uma organização em que são encontrados tanto aspectos burocráticos como de colegialidade entre profissionais, esta maneira de estudar a universidade ainda mantém uma certa rigidez de análise, pois o que se procura verificar é se as unidades da universidade caracterizam-se por um por outro aspecto, ambos vistos como excludentes, como se fossem duas realidades a serem examinadas. Isto conduz a erros de percepção da realidade institucional, pois não se trata de duas realidades excludentes e sim de diferentes graus de centralização/descentralização. Além disso, como adverte Hardy, os trabalhos sob esta perspectiva concentram-se sobre a colegialidade ou a burocracia como aspectos relativos exclusivamente à estrutura formal, "in terms of which levels exert influence over decision outcomes, and the research design does not allow the authors to show that influence was exerted during decision making" (Hardy, 1990:23).

Além disso, concentrados nos modelos de estrutura e de tomada de decisão formulados por Mintzberg, os pesquisadores costumam negligenciar outros modelos que poderiam ser utilizados para analisar tanto a estrutura como o processo decisório na universidade e não dão conta da diversidade existente (No Anexo A pode-se ver uma tabela, adaptada por Hardy (1990:38-39), na qual são comparadas as principais configurações aplicadas ao estudo da universidade). Mesmo quando foca os dois aspectos, a maioria dos estudos trata-os separadamente e preocupa-se mais em descrever os arranjos da organização formal da universidade e como ela desenha o seu organograma, do que em saber como ela efetivamente funciona em sua complexidade de estruturas e processos.

A elevada especialização de tarefas, a estrutura descentralizada, a dispersão de poder entre vários níveis e unidades, o controle pelos pares, a coordenação baseada na padronização das capacidades dos profissionais obtida na formação acadêmica e a forte ênfase destes na sua autonomia e na lealdade ao departamento ou à área profissional, produzem uma tamanha complexidade estrutural na universidade - com uma grande variedade de órgãos e unidades que funcionam como centros de iniciativa e de decisão e a coexistência de uma estrutura de autoridade administrativa com outra baseada no conhecimento especializado dos profissionais - que torna difícil a coordenação e o controle das decisões, prejudica o fluxo de informações e dificulta a adoção de procedimentos de gestão profissionalizada.

Esta complexidade tem levado diversos autores a propor que a análise da universidade como organização exige que os aspectos da estrutura organizacional, dos processos decisórios e da cultura organizacional sejam examinados articuladamente. Entre estes autores, além da própria Hardy (1990) - que examina a relação entre a elaboração de estratégias e as variáveis estruturais e contextuais, tendo como ponto de partida o conceito de configuração, que exige o exame de uma variedade de elementos de estratégia, estrutura e ambiente - destaco Leitão - que examina as evidências das relações entre estrutura, cultura e desempenho organizacional tendo como premissas que a "diferentes processos decisórios correspondem diferentes estruturas organizacionais" (Leitão, 1989:31) e que a análise do processo decisório só é completa e produtiva quando as dimensões estrutural e cultural são tratadas de forma integrada - e Siena (1993) - que compartilha esta visão estruturando seu estudo sobre a racionalidade (fator cultural) na lógica de ação (processo decisório) dos dirigentes universitários a partir da análise da literatura sobre modelos organizacionais (fator estrutural).

Para Hardy (1990:33-5), a burocracia profissional caracteriza-se por descentralização do poder, desenvolvimento profissional como meta, lealdade a normas profissionais, controle via socialização, mudanças estimuladas pelos profissionais, e pode ou não ter ênfase política nas decisões. Para esta autora é importante destacar que a burocracia profissional, por suas características, apresenta dificuldades para fazer frente às necessidades de inovação e adaptação a ambientes dinâmicos.

Com efeito, as características da burocracia profissional - coordenação pela estandardização de habilidades e normas profissionais dos especialistas, controle dos processos de trabalho pelos especialistas e relativa autonomia destes em relação a seus colegas e à própria organização, ou seja, "the power of expertise" (Beshears, 2002:6) - tornam difícil a mudança, que não se dá pela substituição dos administradores (que poderia ser mais rápida e drástica), com os novos executivos assumindo para anunciar reformas fundamentais, mas por uma lenta, gradual e pouco provável mudança dos próprios especialistas: "changing who can enter the profession, what they learn in its professional schools (...) and thereafter how willing they are to upgrade their skills" (Beshears, 2002:6). As estratégias de uma organização deste tipo não são nunca resultado de decisões estratégicas e da proatividade de seus dirigentes ou da própria organização e sim o resultado do efeito cumulativo dos projetos e iniciativas que os seus membros estão dispostos e aptos a realizar. Em última instância, assim como a máquina burocrática, também a burocracia profissional é uma estrutura inflexível, apta para fazer bem os seus padrões de desempenho mas inapta para adaptar-se à produção de novos padrões. Ou seja, a burocracia profissional tende para a padronização e não para a inovação, enfrentando fortes dificuldades para adaptar-se a ambientes dinâmicos e imprevisíveis.

Também para Leitão (1989), a principal característica da burocracia profissional é sua elevada complexidade e pouca agilidade. Nesta configuração organizacional, diz Leitão, a coordenação está baseada mais na padronização das capacidades do pessoal operacional (os especialistas) do que na padronização das atividades e processos de trabalho. É a padronização das capacidades de professores e pesquisadores, adquirida em sua formação acadêmica, que permite uma relativa independência de cada especialista, dispensa maior supervisão da gerência intermediária (chefias de departamento, direções de faculdade) e gera uma estrutura descentralizada (Leitão, 1989:33-4). Devido à grande variedade de áreas de conhecimento com que trabalham os seus profissionais e às "percepções paroquiais das diversas unidades de especialistas (departamentos)", estas organizações possuem grande diferenciação horizontal e dispersão de poder, o que torna difíceis a coordenação e o controle das decisões e requer "um processo decisório mais interativo e político, ao invés de centralizado" (Leitão, 1989:35).

O caráter marcadamente político do processo decisório nas universidades - em que as decisões são antes o resultado de negociações e ajustamento mútuo entre diferentes grupos e interesses do que uma ação racional, coerente com objetivos claramente definidos e baseada em cálculos e informações precisas - faz com que vários autores refiram-se à sua configuração estrutural como uma "anarquia organizada", na qual as decisões são tomadas de forma aleatória ou acidental (o modelo do processo decisório como "lata de lixo")4. Hardy (1990:27), porém, sugere que se conceba a "anarquia organizada" como uma forma extrema de burocracia profissional, na qual as decisões são tomadas de forma aleatória e casuística em função de uma estrutura demasiado complexa, que impede os atores envolvidos de influenciar os eventos de forma consistente.

Para Rodrigues, o centro da lógica de ação na universidade é mesmo a dimensão política, de tal forma que a noção de sucesso de uma decisão é politicamente definida. Como conseqüência da centralidade da lógica política, diz ela, todas as decisões dependem de um ajustamento mútuo entre os participantes, uma vez que são influenciadas por vários interesses, configurando um "processo decisório fragmentado ou descentralizado, no qual vários participantes afetam uns aos outros" (Rodrigues, 1985:71). Além da diversidade de interesses entre os diversos grupos que compõem a universidade, Rodrigues chama a atenção para a diversidade de concepções sobre o que sejam a instituição e os seus objetivos como um fator determinante da ênfase política nas organizações universitárias. Comparando decisões empresariais, que enfatizam a racionalidade econômica, com decisões tomadas em universidades inglesas, Rodrigues conclui que nas empresas o processo decisório é menos definido como atividade política e de conflito não porque os administradores de empresas sejam mais racionais e menos políticos, mas porque existe um acordo implícito nessas organizações quanto ao objetivo maximização de lucros, e o consenso quanto aos objetivos nega necessidade do uso do poder e da atividade política (Rodrigues, 1985:72-3).

Já na universidade - "uma instituição singular, dividida em várias subculturas, caracterizada pela diversidade e ambivalência de objetivos" (Rodrigues, 1985:65) - o processo decisório baseia-se mais em interesses paroquiais do que em valores econômicos ou organizacionais. Para esta autora, numa organização em que o poder é disperso, os objetivos são heterogêneos e não há consistência entre estes e as formas de alcançá-los, a tomada de decisões e sua implementação depende basicamente da ação política, a racionalidade emerge da interação "e serve muito mais para legitimar a ação passada do que para guiar o processo decisório" (Rodrigues, 1985:73).

Em decorrência da complexidade da instituição universitária, fragmentada em diferentes grupos e segmentos, pode-se verificar, ao lado de uma cultura comum a todos os seus membros - que caracteriza cada instituição e a distingue das demais -, a coexistência de diversas subculturas profissionais ou departamentais, cada uma com os seus próprios valores e significados. Por cultura organizacional entende-se aqui o conjunto de crenças e significados que sustentam e explicam as práticas organizacionais e que serve como fundamento para a socialização de seus membros, independentemente das subculturas grupais. Entre os fatores decorrentes da cultura organizacional que afetam os processos decisórios na universidade destacam-se o estilo de liderança voltado para o voluntarismo, a prática rotineira de "apagar incêndios", o caráter amadorístico da gestão e o incrementalismo, todos valorizando a improvisação, a coerência com o passado e as pequenas correções de curso ao sabor dos acontecimentos.

Esta característica cultural fortalece e é fortalecida pela lógica política das tomadas de decisão e desempenha um importante papel na definição da identidade institucional. Considerando os elementos característicos do processo político presentes nas tomadas de decisão na universidade - participação fluida (os indivíduos não dedicam muito tempo a um problema, ficando a decisão nas mãos de pequenos grupos mais persistentes); fragmentação em grupos de interesse com diferentes valores e objetivos; a visão do conflito como natural e mesmo salutar para a vida acadêmica; e a limitação da autoridade pela pressão dos diferentes grupos de interesse, transformando a decisão em compromissos negociados entre grupos competidores – podemos arrolar entre as vantagens da lógica política o fato de que esta permite que se tome decisões mesmo na ausência de objetivos claros, simplifica os processos de influência e protege a organização contra rupturas. Por outro lado, é preciso destacar como desvantagem deste viés o risco de que estes processos sejam utilizados em situações em que outros processos seriam mais efetivos, o fato de que alguns grupos busquem o controle das informações como um recurso de poder, o fato de que uma considerável parte do tempo da organização passa a ser reservada para atividades políticas, muitas vezes às expensas da atividade científica, e o risco de que as decisões e sua implementação, mais do que uma ação racional, tornem-se o resultado de lutas e negociações entre grupos de interesse que visam à aquisição e ao controle do poder.

Pode-se perceber, portanto, que os modelos de estrutura organizacional e de processo decisório se apresentam em íntima relação, muitas vezes confundindo-se uns com os outros. Isto tem a ver com a natureza complexa das organizações, em que cultura, estratégia e estrutura estão fortemente relacionadas. Nas universidades, especificamente, as decisões são objeto de deliberação em órgãos colegiados de diferentes níveis, ficando explícita a inter-relação entre cultura, tomada de decisão e estrutura.

É preciso destacar, a esta altura, que o uso generalizador da expressão “a universidade”, nesta seção e na seguinte, não pressupõe o desconhecimento da complexidade do sistema de ensino superior brasileiro, um sistema bastante diversificado, com uma grande variedade de instituições (universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdades isoladas) e de dependências administrativas (federal, estadual, municipal, particular - esta última dividida ainda em confessionais, empresariais e comunitárias).

O sistema de ensino superior brasileiro é marcado pela complexidade e diferenciação acadêmica, organizacional e administrativa entre as distintas instituições que o integram, e permite observar vários tipos de diferenciações internas: público X privado; universidade X centros universitários; universidade de pesquisa X universidade de ensino. E dentro de cada um dos subsistemas público e privado seria possível fazer outras tantas diferenciações. O sistema público, por exemplo, é composto por universidades federais, estaduais e municipais. Do mesmo modo, o sistema privado abriga desde universidades geridas de forma propriamente privada, sob padrões empresariais e com fins lucrativos, até universidades confessionais - geralmente filantrópicas e/ou sem fins lucrativos, mais preocupadas com a reprodução dos esquemas de pensamento, de percepção e de ação que sustentam suas convicções religiosas - e universidades comunitárias, que além de serem filantrópicas e sem fins lucrativos, "não tem dono" - isto é, são mantidas por fundações ou associações civis, organizações não-governamentais, cooperativas de professores, etc. - e tendem a diferenciar-se em um subsistema específico, o das universidades públicas não-estatais (voltarei a esse ponto mais adiante, na seção 6.3, quando apresentar o contexto, estrutura e funcionamento da UNISC) .

Este mesmo tipo de diferenciações pode ser feito também na observação dos aspectos político-organizacionais e de gestão das universidades, onde seria possível estabelecer dois grupos de universidades: as organizações de especialistas, descentralizadas e onde se faz política – composto pela universidades públicas e pelas comunitárias – e as organizações verticalizadas – composto pelas universidades empresariais e pelas confessionais (que tem administração verticalizada e gestão acadêmica descentralizada). É preciso deixar claro que estamos trabalhando com o primeiro destes dois grupos de instituições, o das organizações descentralizadas, de sorte que muitas das nossas afirmações não se aplicam ou se aplicam apenas parcialmente às universidades do segundo grupo. Mesmo em relação ao primeiro grupo, muito do que se aplica às comunitárias não é inteiramente aplicável às públicas federais e estaduais. Vale, portanto, repetir a advertência de Max Weber sobre a utilidade de tipos puros com que iniciamos o capítulo: a realidade histórica manifesta-se quase sempre em formas mistas e comporta a continuidade e a interação de princípios de organização heterogêneos.


2 Planejamento e gestão estratégica nas universidades

A complexidade organizacional típica das organizações de especialistas, somada ao amadorismo administrativo dos seus dirigentes5, tem dificultado a definição dos objetivos e atribuições específicas das universidades, bem como de suas atividades e procedimentos. E sem definições claras sobre isto torna-se muito difícil definir a estrutura, os órgãos de apoio e os níveis de gerenciamento necessários para administrar a universidade de forma a torná-la produtiva, eficaz e socialmente responsável. A questão dos objetivos institucionais é um ponto fundamental da discussão sobre o processo decisório na organização universitária. Com efeito, como gerir uma instituição cuja característica principal é ter objetivos difusos, múltiplos, ambíguos, conflitivos, incongruentes? E como tomar decisões numa organização onde não existe consenso nem quanto aos seus objetivos nem quanto às suas funções ou à sua natureza institucional?

Para superar estas dificuldades e fazer face aos desafios colocados pelas rápidas e profundas transformações da sociedade é crescente o número de universidades que vem lançando mão das técnicas e metodologias do planejamento estratégico para desenvolver um bom ajustamento com o ambiente em que operam.

Entendido o planejamento como o exercício sistemático da antecipação, ou seja, a prospecção do futuro, a definição de metas e objetivos institucionais e a análise dos meios para alcançá-los, torna-se evidente a importância do planejamento para que as organizações sobrevivam e se desenvolvam, atingindo seus objetivos e cumprindo a sua missão numa época de tantas e tão rápidas mudanças.

As universidades não são exceção. Mesmo sendo um tipo especial de organização - caracterizadas por terem objetivos difusos e pouco consensuais, processo decisório complexo, produto de difícil mensuração, instrumentos de avaliação pouco sofisticados, ausência de padrões de desempenho e com frouxa vinculação entre as unidades - as universidades, para sobreviverem nestes tempos de rápidas transformações ambientais e de competitividade crescente, precisam dedicar grande ênfase ao planejamento.

Como um processo cuja preocupação central "é desenvolver um bom ajustamento entre as atividades da organização e as exigências do ambiente que a cerca" (Baldridge, s.d.: 10-11), o planejamento estratégico exige um acurado diagnóstico da organização e do seu ambiente operacional para a definição de metas e premissas de desenvolvimento. O processo exige a participação de todos, determinando que os pressupostos, objetivos e metas sejam estabelecidos pela alta administração e que o detalhamento dos planos táticos e operacionais tenha origem nos níveis hierárquicos inferiores. Ou seja, trata-se de um processo altamente centralizado e dependente da atuação da administração superior, pressupondo uma estrutura piramidal fortemente hierarquizada.

Kotler e Murphy (s.d.) apresentam o planejamento estratégico como o tipo de planejamento mais apropriado para o futuro e o definem como "o processo de desenvolvimento e manutenção de uma adaptação estratégica entre a organização e suas mudanças de oportunidade de mercado" (Kotler e Murphy, s.d.:3). Segundo eles, este processo é seqüencial e deve ser completado a cada nível principal da organização, "sendo as metas e premissas definidas pela alta administração descendo a hierarquia; os planos detalhados se originam nos escalões inferiores no sentido ascendente" (Kotler e Murphy, s.d.: 3-4).

No artigo citado os autores delineiam um modelo para se obter dos tomadores de decisão no ensino superior uma postura de planejamento estratégico sistemática e voltada para o mercado. Neste modelo - que coincide, em seus traços gerais com os modelos propostos por Baldridge (s.d.), Meyer (1988, 1991) e Keller (1993) - Kotler e Murphy destacam que além dos aspectos internos da organização, como tradição, valores e aspirações, pontos fortes e fracos (tanto acadêmicos como financeiros e administrativos), habilidades e prioridades das lideranças, é fundamental, para a elaboração de uma estratégia para a universidade, dedicar um cuidadoso olhar para o ambiente externo, verificando as tendências da sociedade e as ameaças ou oportunidades que elas encerram, as preferências, direções e percepções do mercado e as ameaças ou oportunidades colocadas pela situação da competição. Ao final de todo o processo o que se espera como produto não é um plano detalhado, carregado das melhores intenções e sem conseqüências efetivas sobre a vida da organização, mas sim um conjunto de decisões críticas.

Todos os autores citados procuram enfatizar as diferenças entre o planejamento estratégico e o planejamento tradicional de longo prazo: Kotler e Murphy concluem seu artigo destacando que o planejamento estratégico "volta-se para os tomadores de decisão no ensino superior" (s.d.: 19); Baldridge destaca a tomada de decisões como o principal objetivo do planejamento estratégico: "o objetivo chave do planejamento estratégico é um fluxo de decisões sábias e não um plano ou um documento, encadernado num volume, para ser esquecido" (s.d.: 28); Meyer enfatiza que se trata de um instrumento de gestão, orientado para "a tomada de decisões estratégicas de forma a proporcionar clareza e direção à organização" (Meyer, 1991:139), e Keller (1993) afirma que é importante entender que o planejamento estratégico
"It is not the production of a blueprint. The idea is (...) to get all the key people thinking innovatively and acting strategically, with the future in mind. Strategic planning involves continuous adjustments to shifting conditions, with a central strategy in mind" (Keller, 1993:140).

Ainda conforme Keller, o planejamento estratégico na universidade olha para o exterior da instituição e concentra-se em manter a instituição atualizada com as transformações do ambiente; reconhece que o ensino superior está sujeito às condições do mercado e a uma competição crescentemente forte; concentra-se sobre decisões e não sobre planos, análises, previsões e metas; é um misto de análise econômica racional, avaliação política e interação psicológica; é participativo e altamente tolerante a controvérsias e faz com que a universidade e seus líderes tenham uma postura ativa a respeito de sua posição na história (Keller, 1993: 143-63).

Por fim, é importante destacar que, para todos os autores, a ênfase não está no processo de planejamento mas no processo de tomada de decisões, naquilo que Keller (1993) chama de "academic strategic decision making" e que Meyer (1991) chama de "gestão estratégica": um processo continuado de tomada de decisões estratégicas, voltado tanto para o interior como para o exterior da organização, com o objetivo de promover um fluxo de decisões que garantam a sobrevivência e o desenvolvimento da organização frente a um ambiente dinâmico e turbulento.

Mantendo-se na perspectiva do planejamento estratégico, mas ciente das rápidas e profundas transformações das sociedades contemporâneas e das dificuldades apresentadas pelas universidades para adaptarem-se a elas, Pierre Cazalis (2002) propõe que se adote a "improvisação estratégica", um modelo de gestão que seria capaz de “reinventar a universidade”. Baseada na utilização permanente das ferramentas tradicionais do planejamento estratégico, não para fazer planos nem tomar decisões, mas para observar o ambiente e "administrar" o futuro, a improvisação estratégica, conforme Cazalis, permitiria projetar cenários e redesenhar a universidade de acordo com as modificações ambientais, numa espécie de numa espécie de planejamento contínuo e reinvenção permanente.

Contudo, a complexidade estrutural da organização universitária, a lealdade dos especialistas à sua profissão em detrimento das normas da organização e a diversidade de interesses das diferentes unidades e dos diferentes grupos profissionais que se organizam nestas unidades acentuam o caráter político da tomada de decisões na universidade e provocam uma dispersão do poder, conduzindo a um processo decisório descentralizado que apresenta diversas dificuldades para a efetiva implementação das decisões e é um sério empecilho para o sucesso de qualquer plano ou estratégia definido de forma centralizada ou imposto desde a administração superior. Podemos perceber, portanto, uma certa incompatibilidade entre o planejamento estratégico e a realidade da vida universitária, especialmente naquelas instituições que procuram estimular a participação democrática e a descentralização administrativa e decisória.

Na perspectiva da teoria dos sistemas sociais autopoiéticos desenvolvida por Niklas Luhmann (cujos fundamentos serão abordados no próximo capítulo) esta incompatibilidade é bastante profunda e reside no quadro de referências que os teóricos do planejamento estratégico utilizam para pensar a universidade como organização. Mesmo quando utiliza a teoria de sistemas em sua abordagem esta perspectiva trabalha com a noção de sistemas abertos e concebe a universidade como uma máquina trivial. Já a abordagem segundo a teoria de Luhmann trabalha com a noção de sistemas auto-referenciais operacionalmente fechados e com a distinção entre máquinas triviais e máquinas não-triviais.

Enquanto sistemas abertos podem ser definidos como aqueles que se mantém funcionando através de trocas com o ambiente, sempre transformando inputs em outputs da mesma maneira, os sistemas auto-referenciais são "sistemas que se auto-organizam, que constróem e alteram suas próprias estruturas com suas próprias operações " (Luhmann, 1997a: 40).

A diferença de abordagem fica mais clara ainda quando acompanhamos a distinção entre máquinas triviais e máquinas não-triviais que Luhmann vai buscar em Von Foerster. No contexto da cibernética de Von Foerster, máquina significa apenas regra de transformação, podendo tanto ser cérebros como aparelhos mecânicos ou cálculos matemáticos (Luhmann, 1997b:51). Enquanto as máquinas triviais são confiáveis e operam sempre de forma previsível, as máquinas não-triviais têm humor instável e não são confiáveis:

"Máquinas triviais transformam, sempre da mesma maneira, inputs em outputs. Se o input é repetido, obtém-se o mesmo output - ou há um erro e a máquina precisa ir para o conserto." (Luhmann, 1997b: 51).


"Máquinas não triviais são máquinas auto-referenciais. Elas reagem, sempre, também à sua própria situação, a qual, por sua vez, é o resultado de suas próprias operações anteriores. Dito de outro modo, trata-se de máquinas históricas que, a cada operação, se transformam numa outra máquina. Essas máquinas são notoriamente inconfiáveis, já que, ao mesmo estímulo, de acordo com sua condição, podem produzir reações diferentes." (Luhmann, 1997c: 64)



3 A teoria dos sistemas sociais auto-referenciais

Sem nenhuma dúvida, a reinvenção das suas funções, estruturas e processos constitui condição fundamental para melhorar a qualidade e aumentar a pertinência social das atividades desenvolvidas pelas universidades e torná-las competitivas, garantindo assim a sua sobrevivência a longo prazo. Desse modo, faz-se necessário "reinventar" o modo de perceber a universidade, alcançando uma perspectiva de observação que supere as deficiências das perspectivas apresentadas até aqui, que priorizam alguns aspectos e dimensões da organização, mesmo que para tentar integrá-los, e continuam a percebê-la como devendo ser uma coleção de escolas, cursos e departamentos organizados numa forma piramidal e comunicando-se por canais de subordinação hierárquica.

No meu entendimento, a possibilidade de obter uma resposta satisfatória sobre a melhor configuração institucional para atender ao objetivo de otimizar o funcionamento dos processos de governo e tomada de decisões na universidade depende da percepção da instituição como uma complexa rede cujos nós estão inter-relacionados e em constante interação com o meio externo através de processos comunicacionais específicos e característicos.

Essa percepção da complexidade das organizações só se torna possível com a incorporação, pela análise sociológica, do conceito de sistemas auto-referenciais operacionalmente fechados. Segundo o conceito de autopoiése, desenvolvido originalmente na biologia por Humberto Maturana e Francisco Varela (1995), os sistemas autopoiéticos são sistemas que, para desempenhar as suas funções, criam seus próprios elementos e sua própria estrutura interna segundo suas próprias especificações, não sendo possível determinar a sua estrutura a partir do exterior do sistema. Isto caracterizaria, segundo Maturana e Varela, os sistemas vivos, que seriam, portanto, auto-referenciais, operacionalmente fechados e orientados por premissas internamente determinadas. Em decorrência, cada sistema vivo é, para si, o centro do universo e irá interagir com o ambiente de acordo com uma lógica interna que prioriza a afirmação de sua identidade (diferenciação sistema/ambiente). Portanto, quando um sistema vivo troca informações com seu ambiente estas informações terão para o sistema um significado próprio, não necessariamente idêntico ao que têm para um observador externo ao sistema. É importante ressaltar que a auto-referência e o fechamento operacional não implicam o isolamento do sistema. Ao contrário, as fronteiras do sistema indicam intensa comunicação entre sistema e ambiente. O que caracteriza o sistema operacionalmente fechado não é ausência de comunicação com o ambiente e demais sistemas, mas sim o fato de que, no processo de comunicação nenhum dos dois lados tem qualquer ingerência sobre como seu estímulo será interpretado e utilizado pelo receptor. E nem se o será.

Existe um importante debate sobre a legitimidade ou não da utilização da noção de autopoiése fora dos limites da descrição biológica dos seres vivos, mas é crescente o número de trabalhos atestando os bons resultados do uso desta noção em diferentes campos do saber, com aplicações bem sucedidas na sociologia da comunicação, na teoria jurídica, na teoria literária e nas corporações empresariais. Em várias destas aplicações as idéias de Niklas Luhmann são referidas.

Luhmann transporta o conceito de autopoiése para a análise dos sistemas sociais: diz que os sistemas sociais são sistemas fechados e, em sendo fechados, precisam ser autopoiéticos, sistemas que se auto-constróem e criam sua própria estrutura, processando (ou deixando de processar) as informações oriundas do ambiente de acordo com a lógica da sua estrutura interna e do seu código operacional, independente da intenção ou da estrutura do estímulo. Luhmann afirma ainda que a própria autopoiése irá forçar a diferenciação do sistema e o aumento da sua complexidade como uma necessidade para diminuir a complexidade do ambiente ou ao menos poder lidar com ela.

Esta perspectiva permite pensar em uma nova ciência das organizações, a ciência das organizações auto-organizantes, organizações que reconhecem a inevitabilidade da existência de contradições, ambigüidades e conflitos e que procuram utilizá-los em seu proveito, como fonte de criatividade e aprendizado. Organizações que buscam a atualização permanente de sua identidade, em consonância com as transformações em seu ambiente, fazendo uso da criatividade e da inovação para aprimorar seus estoques de conhecimento. São, portanto, organizações em que o alto grau de diferenciação de seus elementos constituintes não impede a existência de uma intensa comunicação interna que garante o seu funcionamento e fortalece a identidade organizacional.

Considerando a complexidade desta perspectiva e a sua importância para a análise organizacional da universidade, ela será abordada em um capítulo separado, no qual faço um apanhado da concepção de Luhmann sobre os sistemas sociais como sistemas autopoiéticos e avanço uma tentativa de aplicar seus estudos à universidade, entendendo esta como um sistema social cuja operação fundamental se dá pela constituição de redes de conversações acadêmico-científicas.


Referências bibliográficas
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3.CAZALIS, Pierre. Gestão estratégica da universidade. Québec: Instituto de Gestão e Liderança Universitárias, 2002 (transparências apresentadas no XIX Curso de Especialização em Administração Universitária realizado em julho de 2002 em Porto Alegre numa promoção CRUB-OUI-IGLU-PUCRS).
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5.GUERRA, Carlos Ramirez. Modelos de las configuraciones de Henry Mintzberg. Universidad de Chile/Escuela de Gobierno, Gestión Publica y Ciencia Política, Santiago do Chile, 1999, http://www.administracionpublica.uchile.cl/docs/modelo%20de%mintzberg.pdf (acessado em outubro de 2002).
6.HARDY, Cynthia. Managing Strategy in Academic Institutions: learning from Brazil. Berlin/New York: Walter de Gruyter, 1990.
7.KELLER, George. Academic Strategy: the management revolution in American Higher Education. Baltimore: The Johns Hopkins University Press, 1983.
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9.LEITÃO, Sérgio Proença. "Estrutura, cultura e desempenho organizacional na universidade", Revista de Administração Pública, RJ, vol. 24, nº 1, nov. 1989/jan. 1990, p. 31-43.
10.LUHMANN, Niklas. "Por que uma 'teoria dos sistemas'?". In: NEVES, Clarissa Eckert Baeta e SAMIOS, Eva Machado Barbosa. Niklas Luhmann, a nova teoria dos sistemas. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, Goethe-Institut/ICBA, 1997a, p.37-48
11._____________. "Novos desenvolvimentos na teoria dos sistemas". In: NEVES, Clarissa Eckert Baeta e SAMIOS, Eva Machado Barbosa. Niklas Luhmann, a nova teoria dos sistemas. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, Goethe-Institut/ICBA, 1997b, p.49-59.
12._____________. "Sobre os fundamentos teórico-sistêmicos da teoria da sociedade". In: NEVES, Clarissa Eckert Baeta e SAMIOS, Eva Machado Barbosa. Niklas Luhmann, a nova teoria dos sistemas. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, Goethe-Institut/ICBA, 1997c, p.60-74
13.MATURANA, H. e VARELA, F. A árvore do conhecimento. Campinas: Editorial Psy, 1995.
14.MEYER Jr., Victor. "Planejamento estratégico: uma renovação na gestão das instituições universitárias" In: NUPEAU (Org.) Temas da Administração Universitária, Florianópolis: UFSC/OEA, 1991, p.135-150.
15.RODRIGUES, Suzana Braga. "Processo decisório em universidades: Teoria III", Revista de Administração Pública, RJ, v. 19, n. 4, out./dez. 1985, p. 60-75.
16.SIENA, Osmar. Tipos de racionalidade na lógica de ação de dirigentes em organizações universitárias brasileiras. Dissertação de mestrado. Curso de Pós-graduação em Administração Universitária. Florianópolis: UFSC, 1993.
17.WEBER, Max. Economía y sociedad, México: Fondo de Cultura Económica, 1983, 2ª ed., 6ª reimpressão (especialmente La dominación legal con administración burocrática, p. 173-180, e Esencia, supuestos y desarrollo de la dominación burocrática, p. 716-752).


*Texto adaptado de capítulo de disseração de mestrado em Ciências Sociais defendida na PUCRS em 2003
** Professor do Departamento de Ciências Humanas. Sociólogo, mestre em ciências sociais, doutorando em sociologia. Professor na Fisc/Unisc desde 1986. Foi chefe do Depto de Ciências Humanas (1991-1993, 1996-1997). Foi pró-reitor de planejamento e desenvolvimento institucional (1998-2002). Coordenou o Programa de Avaliação Institucional da Unisc (2000-2002). Coordenou o grupo de trabalho do COMUNG rersponsável pela elaboração do projeto de educação a distância denominado UCERGS – Universidade Comunitária do Estado do Rio Grande do Sul (2000-2001).

O que é uma universidade comunitária?

Palestra na semana acadêmica do PPGS/UFRGS, 2006

A noção de universidade comunitária não está clara nem no âmbito da legislação educacional, nem no campo acadêmico, nem entre aquelas instituições que assim se autodenominam:
o que são universidades comunitárias?,
o que significa esta designação?,
a que instituições ela se aplica?,
o que torna possível falar em universidades comunitárias?
o que torna comunitária uma universidade?

Para dar conta do problema, observa-se a universidade como um sistema organizacional nos termos definidos por Niklas Luhmann – uma rede de comunicações de decisões que se conectam a outras decisões, gerando desta forma as operações autorreferenciais que constituem as fronteiras que limitam o sistema de seu entorno e, ao fazê-lo, geram o próprio sistema – e procura-se verificar quais são as estruturas comunicativas e decisórias que constituem as especificidades das universidades comunitárias como um sistema organizacional diferenciado, vinculado por sua operações tanto ao sistema funcional da educação como ao sistema funcional da ciência.
Se o que caracteriza uma universidade – as funções de ensino, pesquisa e extensão e sua indissociabilidade – deve valer para qualquer universidade, seja ela pública ou privada, estatal ou comunitária, o foco da observação recai sobre aquilo que distingue as universidades comunitárias das demais universidades, aquilo que as torna comunitárias.
Conforme a literatura (Neves, 1992; 1995; 2003; Longhi, 1998; Frantz, 2002), as universidades comunitárias gaúchas caracterizam-se por:
funcionamento e organização baseados nos princípios da gestão democrática,
finalidade não-lucrativa,
atendimento do interesse público
controle público das atividades da instituição,
prestação de contas à sociedade e ao poder público,
representação e participação da comunidade na gestão da universidade,
transparência administrativa financeira,
compromisso com o desenvolvimento regional / ênfase no desenvolvimento da comunidade e da região
inserção na vida da comunidade
tipo de propriedade (“não ter dono”, ser uma fundação ou associação civil)
Estas características podem ser verificadas através do exame de tópicos como: destinação e controle do patrimônio da mantenedora, estrutura do poder, estruturação do orçamento, organização da atividade acadêmica, processo de controle e aprovação dos orçamentos e relatórios de gestão, processo de eleição dos dirigentes.
Considerando isso, a pesquisa procura verificar onde são encontradas referências a estes aspectos e evidências de sua efetividade nas decisões tomadas pelas universidades comunitárias gaúchas de modo a obter indicações sobre
a)as decisões tomadas em torno de como se decide quem decide sobre o que e como se decide,
b)as decisões tomadas sobre os aspectos centrais do modelo comunitário, isto é, sobre os princípios da da gestão democrática, da transparência administrativo-financeira, do atendimento do interesse público e do compromisso com o desenvolvimento regional.

Contexto histórico:
O desenvolvimento do ensino superior no Rio Grande do Sul pode ser dividida em cinco fases desde o século XIX até 2003 (Neves, 2003, p. 200):
instalação (1883 a 1930),
centralização (1930 a 1960),
interiorização e modelos regionais (1960 a meados de 1980),
consolidação das Universidades Comunitárias (meados de 1980 a 1996) e
diversificação do sistema de ensino superior (1996 em diante)

Os três último períodos são marcados pelo surgimento e consolidação das universidades comunitárias:
o período que vai de 1960 até meados de 1980: primeiro momento do processo de interiorização do ensino superior no Rio Grande do Sul
surgimento de instituições com projetos de integração regional caracterizados pela reflexão sistemática sobre a interiorização do ensino superior como projeto de desenvolvimento regional, o papel da instituição de ensino superior como formadora dos recursos humanos e produtora dos conhecimentos e a necessidade de adequação organizacional e estrutural das IES às novas relações com o meio (Neves, 2003, p. 202).

entre meados de 1980 e até 1996: consolidação das universidades comunitárias
entre os anos de 1996 e 2004: diversificação do sistema de ensino superior
é caracterizada pela multiplicação da abertura de campi fora de sede, o surgimento dos Centros Universitários e a forte entrada no mercado de IES de caráter decididamente empresarial.

Meu trabalho tem se ocupado deste último período, no qual procuro observar como as universidades comunitárias foram afetadas pela diversificação do sistema e que medidas e estratégias adotaram para sobreviver no novo cenário do ensino superior no Rio Grande do Sul e no Brasil.

O que são universidades comunitárias?,
A expressão "universidades comunitárias" tem sido bastante usada para designar um conjunto de instituições de ensino superior que não são nem públicas, no sentido restrito de estatais (federais, estaduais ou municipais), nem privadas, no sentido restrito de entidades empresariais que visam lucro. Neste sentido estariam abrigadas sob a designação de comunitárias uma série de universidades privadas sem fins lucrativos, sejam elas laicas ou confessionais.
No caso das universidades comunitárias e regionais do Rio Grande do Sul, que além de pertencerem à Abruc, articulam-se entre si através do Comung (Consórcio das Universidades Comunitárias Gaúchas, constituído como pessoa jurídica no ano de 1995, congrega atualmente 8 universidades e 2 centros universitários), a construção da identidade se dá pela distinção em relação tanto às universidades particulares com fins lucrativos (ou empresariais) como em relação às universidades confessionais. Ao apresentarem-se como "universidades verdadeiramente comunitárias", as universidades comunitárias gaúchas assumem um caráter mais restritivo para o conceito de instituição comunitária de modo a poder distinguir-se com clareza das universidades confessionais.
Segundo documento do Comung (Consórcio das Universidades Comunitárias Gaúchas, constituído como pessoa jurídica no ano de 1995, congrega atualmente 8 universidades e 2 centros universitários), as universidades caracterizam-se como comunitárias por sua
"origem na vontade e no esforço da comunidade, da articulação e comprometimento com a comunidade regional, da sua inserção na história do povo da região, da sua gestão democrática e transparente, da sua autogestão pela comunidade acadêmica com a participação institucionalizada do poder público e de entidades representativas da sociedade civil nos órgãos colegiados e pela sua política de extensão universitária à comunidade" (COMUNG, 1994, p. 5).

Na perspectiva assumida no presente trabalho, o que distingue a universidade comunitária das universidades particulares é:
a inexistência de fins lucrativos,
a transparência administrativo-financeira,
o controle público das atividades da instituição,
a democracia interna,
a prestação de contas à sociedade e ao poder público,
a ênfase no desenvolvimento da comunidade e da região.

Neste sentido, pode-se caracterizar as universidades comunitárias como instituições públicas não-estatais, especialmente se compreendermos, como afirma Longhi, que
considerar público apenas o que é do Estado conduz a uma redução do conceito de público. Pelo resgate histórico-conceitual da evolução das formas de organização social, o comunitário é anterior ao público. O público, entendido como o que se organiza na defesa de interesses comuns, identifica-se como categoria diferente da esfera do privado, mesmo na sociedade burguesa, e é esse público que faz emergir a sociedade moderna e o Estado na concepção moderna. Assim, a categoria pública é anterior a esse Estado (...). Numa perspectiva dialética, o velho contém o novo; este é uma transformação daquele; o estatal é uma das formas do público se transformar, porém ele não o esgota (Longhi, 1998 p. 166).
Aceitando a auto-definição das universidades comunitárias gaúchas e indo-se buscar os elementos empíricos que a confirmem, nos deparamos com a existência de diferentes realidades no âmbito das universidades comunitárias gaúchas, resultado em parte das especificidades históricas de cada instituição e das características regionais, e em parte da falta de consenso entre as instituições a respeito da definição de comunidade, sobre a abrangência de sua participação, e sobre a forma em que ela atua no processo decisório e na vida institucional, ou seja, de diferentes compreensões sobre o que é ser uma universidade comunitária.
Para compreender como esta concepção se operacionaliza na prática das universidades comunitárias gaúchas é importante retomar o processo histórico de constituição de uma série de iniciativas pró-ensino superior desencadeadas em diferentes regiões do Rio Grande do Sul (Neves, 1992; 1995; 2003; Longhi, 1998; Frantz, 2002).
Frantz, por exemplo, afirma que no Rio Grande do Sul, "enraizadas em tradições históricas, nasceram e se desenvolveram universidades comunitárias e regionais", experiências novas e diferentes cuja "organização e funcionamento acontecem no espaço da ampliação da esfera pública" (Frantz, 2002, p. 17, grifos do autor), enquanto Longhi destaca que, já na década de 1950, “assim como fora quando da provisão dos primeiros anos de escolarização, formaram-se, então, associações: surgiram os consórcios, as fundações, as sociedades pró-ensino superior" (Longhi, 1998, p. 164).
Para Neves, por outro lado, apesar da dificuldade de definição das universidades comunitárias, há consenso num ponto: "estas instituições privadas desenvolvem intensa atividade em articulação com as administrações municipais e os segmentos sócio-econômicos da região em que estão inseridas" (Neves, 1992, p. 104) e representam "projetos de integração regional" (Neves, 1992, p. 97) que pretendiam "mobilizar e articular as administrações municipais da região ao projeto de criação e implantação de uma universidade" (Neves, 1992, p. 98) que deveria se constituir como uma instituição destinada "a irradiar dinamismo e desenvolvimento para a região (...) [e] atuar fortemente como suporte da ação do setor público na promoção da demanda regional" (Neves, 1992, p. 98), caracterizando uma "proposta regional e comunitária" (Neves, 1992, p.108) que se materializou em instituições fundadas como pessoa jurídica de direito privado.
Para Frantz o surgimento destas universidades ocorre num contexto de "ausência do poder público no espaço de organização do ensino superior" (2002, p.18), não podendo, portanto serem entendidas como iniciativas de "privatização do espaço da educação, mas de um esforço pela construção de novos e ampliados espaços públicos de educação" (2002, p.17), esforço este caracterizado como "experiência fundante de uma natureza pública não-estatal" (2002, p.18). Feita esta primeira caracterização da experiência das universidades comunitárias gaúchas como ampliação do espaço público a partir da reivindicação de uma natureza pública não-estatal, na qual o caráter público deriva da sociedade e não do Estado, Frantz afirma que a expressão “instituição comunitária", através da qual estas universidades se autodenominam, apresenta algumas dificuldades de compreensão derivadas de sua imprecisão conceitual, justificando-se então perguntar
"o que é fundante na construção do conceito: uma estrutura de valores, a estrutura das relações de poder presentes nos tipos de organização, as relações de propriedade dos bens a serviço da prática acadêmica? Onde estão as 'fronteiras' do termo: na propriedade patrimonial, nos serviços, na identificação cultural, política, social, na espacialidade das ações, na estrutura de valores e idéias, na missão, nos propósitos? A partir do que, de quem e para quem se dá o comum? Como se produz o comunitário?" (Frantz, 2002, p. 19).
Cada um destes aspectos precisará ser explicitado e qualificado para termos uma boa compreensão do significado de uma universidade comunitária e podermos construir uma caracterização que funcione como um modelo destas instituições no período em que elas se consolidam, modelo este que servirá para confrontar com as características assumidas por estas universidades no período seguinte (entre 1996 e 2004) e mensurar o quanto estas modificações produziram reformulações na concepção de universidade comunitária .

Um outro objetivo do meu trabalho é compreender o comunitáruio no âmbito da discussão sobre as relações entre o público e o privado, buscando aprofundar a compreensão sobre a noção de público não-estatal.
Esta discussão pressupõe a necessidade da universalização dos direitos sociais e aponta que uma maior eficiência na prestação dos serviços sociais e na garantia dos direitos da cidadania seria possível pela organização de setor público não-estatal que preste serviços essenciais à sociedade com financiamento em parte do Estado e em parte diretamente do setor privado em forma de contribuições ou de pagamentos por serviços prestados.
Nesta perspectiva, a ampliação do espaço público caracterizada pelo crescimento da importância do setor público não-estatal exige, para evitar que ocorra a privatização do público, uma forte regulação das relações das instituições e entidades públicas não-estatais com o Estado por meio do estabelecimento de "uma relação formal com o Estado, expressa em fomento e fiscalização" (Bresser Pereira e Cunill Grau, 1999, p. 39).
Destaca-se portanto a continuidade da responsabilidade do Estado com a garantia dos direitos sociais dos cidadãos, de modo que a importância crescente de entidades do setor público não-estatal na prestação de serviços que constituem-se em direitos sociais dos cidadãos, como, por exemplo, a educação e a saúde, não significa que o Estado deixe de ser responsável por eles. Para evitar a mercantilização das atividades das entidades públicas não-estatais, caso em que estas perderiam seu caráter público, o financiamento estatal será cada vez mais necessário .
A principal característica da ampliação da noção do público nas sociedades contemporâneas seria a consolidação do setor público não-estatal através da produção de serviços sociais por instituições que "atuam no campo social, em particular educação e saúde, com recursos assegurados pelo Estado, submetidas a uma relação contratual com ele e a certas exigências a respeito da conformação de seus órgãos deliberativos" (Bresser Pereira e Cunill Grau, 1999, p. 39). É crucial, para garantir a prestação de serviços de qualidade pelas organizações públicas não-estatais sem o perigo da mercantilização de suas atividades, que sejam instituída uma regularidade do financiamento estatal e do controle e avaliação do desempenho das instituições do setor público não-estatal atingidas por este financiamento.
Esta parece ser a grande questão que se coloca para as universidades comunitárias: tendo dificuldade em garantir um fluxo estável de financiamento estatal e não podendo por definição, instituições públicas não-estatais que são, balizar suas atividades segundo os princípios do mercado, as universidades comunitárias estão frente ao dilema de ou se debater com crises financeiras intermináveis (como foi o caso da Unijuí pelo menos durante toda a década de 1990), ou deixar cair a qualidade de seus serviços a níveis inaceitáveis, enfrentando o descontentamento de estudantes, professores, funcionários e da própria comunidade regional (como parece ter ocorrido com a Urcamp e com a Unicruz ao menos em parte dos anos de 1990 e neste início de século) ou ainda trilhando o caminho de saída do setor público não-estatal, seja pela tentativa de federalização (caminho buscado sem sucesso pela UCS na década de 1970 e que vem sendo buscando recentemente pela Urcamp), seja pelo caminho do crescimento em moldes empresariais (como parece ser uma alternativa concreta para a UCS nos últimos anos). Ou, ainda, como parece ser o caminho trilhado pela Unisc, uma tentativa de crescer sem perder suas características comunitárias através do estabelecimento de convênios diversos com prefeituras municipais para a sustentação de suas atividades (caminho originalmente tentado pela Unijuí, então ainda Fidene, e que se mostrou infrutífero naquela ocasião). Frente a isso tudo, a alternativa que as universidades comunitárias buscam, especialmente através de suas entidades representativas como o Comung e a Abruc, é justamente a modificação do quadro legal e o reconhecimento da legitimidade do financiamento estatal para as instituições públicas não-estatais.

Referências
1.BRESSER PEREIRA, Luiz Carlos e CUNILL GRAU, Nuria. "Entre o Estado e mercado: o público não-estatal". In BRESSER PEREIRA, Luiz Carlos e CUNILL GRAU, Nuria (orgs.) O público não-estatal na reforma do Estado. Rio de Janeiro: ed. Fundação Getúlio Vargas, 1999, p. 15-48.
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3.FRANTZ, Walter. "Universidade comunitária. Uma iniciativa pública não-estatal em construção". In: SILVA, Enio Valdir da. As funções sociais da universidade - o papel da extensão e a questão das comunitárias. Ijuí: Ed. Unijuí, 2002, p. 15-102.
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7._____________ . "O ensino superior no Rio Grande do Sul". In: MOROSINI, Marília Costa et al. Enciclopédia de pedagogia universitária. Porto Alegre: FAPERGS/RIES, 2003, p. 198-216.

As Universidades Comunitárias Gaúchas e a diversificação do sistema de educação superior no Rio Grande do Sul *

Apresentação
Na presente tese me proponho a analisar, a partir da perspectiva da teoria dos sistemas sociais auto-referenciais, o modelo de gestão e funcionamento das chamadas universidades comunitárias gaúchas com o objetivo de identificar as convergências entre elas que permitem distinguir a especificidade das universidades comunitárias como instituições públicas não-estatais e explorar as possibilidades de sua percepção como um subsistema do sistema de educação superior brasileiro, além de verificar a função deste subsistema no âmbito dos processos de diversificação e expansão do ensino superior decorrentes das demandas e desafios colocados à educação superior pelo processo de transformação das sociedades contemporâneas.
A análise se deterá sobre dois momentos históricos específicos – o da constituição do COMUNG e criação das novas universidades que o compõem, que vai de meados da década de 1980 até meados da década de 1990, e o momento atual, a partir da promulgação da nova LDB (lei 9394/96) até o presente – que correspondem, respectivamente, à quarta e à quinta fases da evolução do ensino superior no Rio Grande do Sul segundo a periodização proposta por Neves (2003: 200)i.
Reconhecendo que a noção de universidade comunitária não está clara nem no âmbito da legislação educacional e nem entre aquelas instituições que assim se autodenominam, este estudo procura verificar as características específicas das universidades comunitárias no período definido por Neves como o da sua consolidação (meados de 1980 a 1996) e comparar estas características com as assumidas no período posterior para verificar se confirmam-se ou não as tendências apontadas por Neves (2003:215), de uma diluição da experiência original das comunitárias gaúchas, com o objetivo de entender e explicar como e em que nível de complexidade as transformações do entorno funcionam como estímulo (Luhmann, 1998:246) para a evolução e diferenciação do sistema e, inclusive, seu desaparecimento ou transformação em outro sistema. Ou seja, a partir de uma pergunta crucial – o que torna possível falar em universidade comunitária?, o que significa ser uma universidade comunitária? – pretendo verificar se a fronteira que define o sistema das universidades comunitárias ainda existe e, se não, entender o que temos em seu lugar e explicar o que produziu esta modificação no mecanismo diferenciador do sistema.

Objeto
A análise histórica de como foi produzido o sistema de ensino superior no Brasil revela uma forte dependência em relação ao Estado e uma relativa sensibilidade do sistema às grandes transformações da sociedade, num processo que resultou na configuração de um sistema de ensino superior heterogêneo e diversificado, com uma grande variedade de tipos de instituições (universidades, federações de escolas, faculdades integradas, faculdades isoladas e, mais recentemente, centros universitários) distribuídas por distintas dependências administrativas (federais, estaduais, municipais e privadas – estas últimas subdivididas ainda em particulares, confessionais e comunitárias) e com diferentes estruturas organizacionais.
Dentro deste sistema, o estado do Rio Grande do Sul desde o início caracterizou-se pela preocupação com a interiorização do ensino superior (Neves, 1992, 2002) e, mais recentemente, com a sua regionalização, através dos chamados "projetos de integração regional". Desenvolvidos pelas novas universidades que são constituídas na década de 1960, especialmente a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e pela Fundação de Integração, desenvolvimento e Educação da Região Noroeste do Estado (FIDENE), mais tarde transformada em Universidade de Ijuí (UNIJUÍ), atualmente designada Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, estes projetos de integração regional organizaram-se em torno de três pontos básicos de reflexão e de intervenção:
a."o da interiorização do Ensino Superior, como um projeto de fortalecimento e autonomização de regiões sócio-econômicas demarcadas. (...)
b.o do papel da instituição de Ensino Superior como formadora dos recursos humanos e produtora dos conhecimentos para a consecução daquela meta, bem como, de pólo cultural amplo, e assim, de promotor do desenvolvimento. (...)
c.e o da necessidade de adequação organizacional e estrutural às novas relações com o meio. Isso implicava em novos modelos de Instituições de Ensino Superior, novos métodos de trabalho e formas de organização. (...)" (Neves, 1992:98).

A partir de meados da década de 1980 e até meados da década de 1990, por conta da não consolidação dos projetos de integração regional, especialmente por dificuldades de financiamento e falta de apoio do poder público, as universidades emergentes neste período no Rio Grande do Sul, juntamente com as universidades fundadas na década de 1960, retomam o projeto de regionalização agora sob a perspectiva do compromisso com a comunidade, passam a se auto-referir como universidades comunitárias e, em março de 1993, firmam um Protocolo de Ação Conjunta constituindo o Consórcio das Universidades Comunitárias Gaúchas, o COMUNG, objetivando a "viabilização de um processo integrativo que resulte no fortalecimento individual das instituições e no conseqüente favorecimento da comunidade universitária rio-grandense" (COMUNG, 1994: 6).
Em documento posterior, as instituições signatárias deste Protocolo1 definem-se como
"universidades públicas não estatais, públicas pela lógica de seu funcionamento vinculado aos interesses do conjunto da sociedade e não regido pelo lucro, configurando-se como organizações não-governamentais de origem e interesse comunitário, desvinculadas de grupos familiares, políticos, religiosos, empresariais ou sindicais" (COMUNG, 1994: 4)
e afirmam seu caráter comunitário como decorrente de sua
"origem na vontade e no esforço da comunidade, da articulação e comprometimento com a comunidade regional, da sua inserção na história do povo da região, da sua gestão democrática e transparente, da sua autogestão pela comunidade acadêmica com a participação institucionalizada do poder público e de entidades representativas da sociedade civil nos órgãos colegiados e pela sua política de extensão universitária à comunidade" (COMUNG, 1994: 5).
Aceitando-se esta auto-definição das universidades comunitárias gaúchas e indo-se buscar elementos empíricos que a confirmem, nos deparamos com a existência de diferentes realidades no âmbito das referidas universidades, resultado em parte das especificidades históricas de cada IES e das características regionais, e em parte da existência de diferentes compreensões sobre o que é ser uma universidade comunitária.
Na perspectiva que adotamos, o que distingue a universidade comunitária das universidades particulares é a inexistência de fins lucrativos, a transparência administrativo-financeira, o controle público das atividades da instituição, a democracia interna, a prestação de contas à sociedade e ao poder público e a ênfase no desenvolvimento da comunidade regional. E é neste sentido que se pode caracterizar as universidades comunitárias como instituições públicas não-estatais.
Para qualificar esta caracterização das instituições e refletir, ao mesmo tempo, sobre a noção de público não-estatal, penso ser importante retomar o processo histórico de constituição de uma série de iniciativas pró-ensino superior desencadeadas em diferentes regiões do Rio Grande do Sul, tal como é apresentado por Neves (1992, 1995, 2003) e por Frantz (2002). Este último, por exemplo, afirma que no Rio Grande do Sul, "enraizadas em tradições históricas, nasceram e se desenvolveram universidades comunitárias e regionais", experiências novas e diferentes cuja "organização e funcionamento acontecem no espaço da ampliação da esfera pública" (Frantz, 2002: 17, grifos do autor). Para Neves, por outro lado, apesar da dificuldade de definição das universidades comunitárias, há consenso num ponto: "estas instituições privadas desenvolvem intensa atividade em articulação com as administrações municipais e os segmentos sócio-econômicos da região em que estão inseridas" (Neves, 1992: 104). Para Neves estas instituições representam "projetos de integração regional" (Neves, 1992: 97), que pretendiam "mobilizar e articular as administrações municipais da região ao projeto de criação e implantação de uma universidade" (Neves, 1992: 98) que deveria se constituir como uma instituição destinada "a irradiar dinamismo e desenvolvimento para a região (...) [e] atuar fortemente como suporte da ação do setor público na promoção da demanda regional" (Neves, 1992: 98), caracterizando uma "proposta regional e comunitária" (Neves, 1992:108) que se materializou em instituições fundadas como pessoa jurídica de direito privado.
Para Frantz o surgimento destas universidades ocorre num contexto de "ausência do poder público no espaço de organização do ensino superior" (2002:18), não podendo, portanto serem entendidas como iniciativas de "privatização do espaço da educação, mas de um esforço pela construção de novos e ampliados espaços públicos de educação" (2002:17), esforço este caracterizado como "experiência fundante de uma natureza pública não-estatal" (2002:18). Feita esta primeira caracterização da experiência das universidades comunitárias gaúchas como ampliação do espaço público a partir da reivindicação de uma natureza pública não-estatal, na qual o caráter público deriva da sociedade e não do Estado, Frantz entende que a expressão “instituição comunitária", através da qual estas universidades se autodenominam, apresenta algumas dificuldades de compreensão derivadas de sua imprecisão conceitual, justificando-se então perguntar
"o que é fundante na construção do conceito: uma estrutura de valores, a estrutura das relações de poder presentes nos tipos de organização, as relações de propriedade dos bens a serviço da prática acadêmica? Onde estão as 'fronteiras' do termo: na propriedade patrimonial, nos serviços, na identificação cultural, política, social, na espacialidade das ações, na estrutura de valores e idéias, na missão, nos propósitos? A partir do que, de quem e para quem se dá o comum? Como se produz o comunitário?" (Frantz, 2002: 19)
Colocada a interrogação nestes termos, Frantz apresenta uma rica revisão da literatura sobre o assunto, resenhando desde teses de doutorado a depoimentos de dirigentes universitários, documentos das universidades e de diversas entidades representativas do setor, sem esquecer os diplomas legais que regulamentam o tema. Nesta empreitada tanto procurou resumir as semelhanças como destacar as diferenças, tanto de entendimento como de vivência, uma vez que para ele a "expressão universidade comunitária é um conceito e uma prática" (Frantz, 2002: 20).
Em seu trabalho, Frantz faz um detalhado exame do contexto histórico do surgimento das universidade comunitárias gaúchas e dedica um bom espaço para o exame das origens e do significado da expressão "instituição comunitária" no campo da educação, além de, após ter definido estas instituições como públicas não-estatais, analisar de onde derivam tanto o caráter comunitário como o caráter público destas universidades.
Para termos uma descrição suficientemente precisa das iniciativas comunitárias no campo da educação superior é preciso destacar ao menos os seguintes aspectos característicos das universidades comunitárias pensadas como instituições públicas não-estatais: "a propriedade, a destinação e o controle do patrimônio da mantenedora, a eleição de seus dirigentes; a gestão, a representação e a participação da comunidade na universidade" (Frantz, 2002:21). Se quisermos uma lista completa de características fundamentais das universidades comunitárias seria preciso acrescentar a estrutura do poder, o processo de controle e aprovação dos orçamentos e relatórios de gestão, a finalidade não-lucrativa, a inserção na vida da comunidade e a prestação de serviços à comunidade (Frantz, 2002: 27-34, 69-73).
Um documento importante para a discussão da definição de universidade comunitária no sentido entendido no Rio Grande do Sul (e que as IES do COMUNG procuram introduzir no debate nacional sobre a educação superior) é a declaração final da reunião de reitores das universidades integrantes do COMUNG realizada em Passo Fundo no dia 7 de dezembro de 1998. Este documento pode ser considerado como uma auto-definição da natureza pública não-estatal e comunitária destas universidades, apresentando as características que, no entendimento de seus reitores, permite distingui-las com clareza das demais universidades privadas, tanto particulares como confessionais. Considerando a dificuldade de acesso ao documento e ao seu caráter fundante da discussão sobre a natureza das universidades comunitárias, entendo que é justificado fazer uma citação de um longo trecho:
"a) As universidades acima identificadas são instituições públicas não-estatais, surgidas de iniciativas essencialmente comunitárias, e definidas como não confessionais, não-empresariais, e sem alinhamento político-partidário ou ideológico de qualquer natureza.
b) Desenvolvem um serviço educativo e científico sem fins lucrativos sendo todos os seus excedentes financeiros reaplicados em educação, só em território nacional.
c) O patrimônio dessas instituições não pertence a um dono, grupo privado ou confissão religiosa, mas a fundações comunitárias, cuja totalidade dos bens tem, conforme o explicitado em seus estatutos, destinação pública revertendo, em caso de dissolução para o controle do Estado. Os dirigentes dessas fundações não são remunerados no exercício de sua função. Seus balanços são de domínio público – após análise e aprovação internas, são submetidos a auditores independentes, a um conselho de curadores e à aprovação do Ministério Público.
d) No que se refere à gestão, caracterizam-se pela eleição democrática de seus dirigentes, de que participam todos os segmentos da comunidade acadêmica e representantes da comunidade regional. Ressalta-se que de seus conselhos superiores, participam também representantes da comunidade externa.
e) As atividades de ensino, pesquisa e extensão, desenvolvidas por essas instituições, têm uma vinculação privilegiada com a comunidade regional, destacando-se projetos ligados à promoção humana e social de segmentos excluídos ou de camadas da população de menor poder aquisitivo: menores, idosos, deficientes, analfabetos, moradores de periferia, pequenos agricultores, indígenas, doentes, presidiários etc.
f) Sua localização geográfica e vinculação social permitem o acesso ao ensino superior dos alunos que, a princípio, tem dificuldade de ingressar nas universidades públicas-estatais. Nesse sentido, as públicas não-estatais são a única possibilidade de democratização do ensino superior em sua região de abrangência, não apenas pela proximidade geográfica de seus alunos, mas também por praticarem custos de manutenção compatíveis com a realidade regional.
g) Estas instituições, valendo-se dos incentivos fiscais derivados da filantropia, implantaram, de forma criativa, mecanismos para a manutenção de alunos oriundos de classes menos privilegiadas, instalando programas de bolsas, fundos de apoio e, especialmente, políticas de mensalidades acessíveis às possibilidades econômicas das famílias da região." (COMUNG, 1998)
Com esta longa citação podemos nos dar por satisfeitos a respeito da auto-definição de seu caráter comunitário pelas universidades comunitárias do Rio Grande do Sul, mas este é apenas o início do trabalho, sendo necessário agora todo um esforço de análise desta auto-definição e de sua coerência com a realidade das universidades que assim se auto-definem. Este esforço deve destacar dois momentos específicos, o da consolidação do modelo das universidades comunitárias e o da diversificação atual da sistema de ensino superior no Rio Grande do Sul, de modo a poder verificar se as auto-denominadas universidades comunitárias continuam a funcionar de acordo com o modelo de meados de 1980, conforme este foi caracterizado por Neves (1995, 2003), ou se, no processo de diversificação do sistema, para fazer frente as novas exigências, elas modificaram seu modelo de gestão e passaram a funcionar como organizações complexas, deixando de lado as características comunitárias.
Para Neves, apesar de existirem algumas diferenças entre as diversas IES que são caracterizadas como comunitárias, é possível identificar uma definição consensual: "Universidade Comunitária é uma universidade privada, mantida e administrada por grupos leigos ou profissionais, mas de caráter público não-estatal, voltada para interesses exclusivamente educacionais" (Neves, 2003:207-08). Com esta definição, ao destacar-se a administração por grupos leigos, deveria ficar clara desde logo a distinção entre comunitárias e confessionais, porém não é o que acontece, já que, na verdade, muitas destas instituições originam-se do esforço e interesse de grupos confessionais (Neves, 2003:210), o que tende a manter a ambigüidade da definição de universidade comunitária. No texto citado, Neves vai dedicar diversas páginas a esta questão, procurando deixar mais clara a distinção. Assim, diz ela,
"cabe destacar os aspectos que caracterizam e diferenciam as universidades comunitárias de outros modelos universitários: o patrimônio; o regime financeiro;; o orçamento; a administração das universidades e a representação comunitária; a organização da atividade acadêmica e a vocação regional" (Neves, 2003: 212).
Cada um destes aspectos precisará ser explicitado e qualificado para termos uma boa compreensão do significado de uma universidade comunitária e podermos construir uma caracterização que funcione como um modelo destas instituições no período em que elas se consolidam, modelo este que servirá para confrontar com as características assumidas por estas universidades no período seguinte (após 1996) e mensurar o quanto estas modificações as afastam (ou não) da concepção de universidade comunitária .

Problema de pesquisa
Comparando a concepção e o funcionamento destas universidades nestes dois momentos será possível buscar respostas para os principais questionamentos da tese:
o modelo de gestão e funcionamento consolidado no primeiro período citado pode ser caracterizado como público não-estatal?
este modelo, que distinguiu as universidades comunitárias como uma realidade específica no seio do ensino superior no Rio Grande do Sul, persiste hoje na prática destas instituições, ou, ao contrário, as novas condições e desafios colocados à educação superior pela intensificação do processo de globalização da economia mundial, pela utilização de novas tecnologias de informação e comunicação (NTIC) e pelo processo de expansão do ensino superior privado no Brasil durante os anos 90, provocaram modificações substanciais neste modelo a ponto de hoje estas universidades não funcionarem mais como instituições comunitárias, assemelhando-se mais a organizações complexas, de modo que a utilização da expressão universidade comunitária por elas seria mais uma grife do que a designação de um diferencial?
Caso se verifique esta última hipótese, cabe entender como e porque se deu este processo de modificação crucial do mecanismo construtor (diferenciador) do sistema (Rodriguez e Arnold, 1991: 140) e qual foi, entre as inúmeras possibilidades de fechamento do sistema, aquela selecionada por estas universidades.
No caso de uma persistência do modelo comunitário original, caberá verificar se isto ocorre em todas as universidades estudadas ou em apenas algumas (quais?) e se este modelo se mostra, efetivamente, como uma alternativa viável para a expansão, diversificação e flexibilização do sistema universitário brasileiro, como aponta Durham (Durham, 2002: 44).

Objetivos
Objetivo geral
Identificar a especificidade das universidades comunitárias do Rio Grande do Sul no interior do sistema de educação superior no Brasil e verificar como se deu a diferenciação desse subsistema a partir de 1996, de modo a compreender em que medida a intensificação dos processos de globalização econômica e de inovação tecnológica, associados à diversificação e expansão do sistema de ensino superior, estimularam a diferenciação do subsistema das universidades comunitárias e se esta diferenciação se deu no sentido de um aprofundamento da experiência original das universidades comunitárias ou no sentido de sua transformação em organizações complexas.
Objetivos específicos
descrever o sistema de educação superior no Rio Grande do Sul nos termos de uma teoria da sociedade que considera a educação como um sistema parcial da sociedade, dedicando uma atenção particular à especificidade do subsistema das universidades comunitárias;
verificar se uma perspectiva sociológica de alto grau de abstração, como a teoria de sistemas sociais, pode ser aplicada a um âmbito concreto com uma delimitação empírica bem definida, no caso, as universidades comunitárias gaúchas;
utilizar as noções de diferenciação funcional e de interpenetração de sistemas para compreender o desenvolvimento histórico do sistema de educação superior no Rio Grande do Sul e identificar os pré-requisitos funcionais que conduziram à diferenciação, no seu interior, do subsistema das universidades comunitárias;
compreender a noção de comunitário dentro da discussão sobre o setor público e o setor público não-estatal.

Hipóteses
o que caracteriza uma universidade como comunitária não é nem o poder instituidor nem a representação da sociedade em seus conselhos superiores, mas o seu modelo de gestão e o seu compromisso regional;
as universidades comunitárias, na configuração da sua experiência original, poderiam constituir uma alternativa viável para a expansão com qualidade do sistema de educação superior no Brasil;
o modelo de gestão e funcionamento das universidades comunitárias gaúchas distingue-se tanto do modelo das universidades estatais como do modelo de gestão das universidades confessionais e das universidades particulares, de modo que a dicotomia público/privado não dá conta da complexidade do sistema de educação superior no Brasil, sendo necessário introduzir na análise a noção de público não-estatal para dar conta do modelo comunitário;

Quadro teórico
Conforme Luhmann, sistemas são redes de produção de componentes que através de suas interações geram e realizam recursivamente a rede que os produz e constituem os limites da rede (Luhmann, 1990), sendo possível compreender os sistemas sociais como redes de elementos que se constituem na e pela interação entre si, quando constituem também a sua identidade e as fronteiras que os distinguem do ambiente. Nesta perspectiva, diz ele, é possível conceber os sistemas sociais como sistemas autopoiéticos, sistemas operacionalmente fechados e capazes de acoplamento estrutural a outros sistemas que constituem o seu entorno, usando a comunicação como seu modo particular de reprodução autopoiética (Luhmann, 1990:3).
Luhmann, portanto, compreende a sociedade como um sistema composto por comunicações que evolui historicamente por meio de diferenciações funcionais que dão origem a uma rede de sistemas sociais - o direito, a economia, a política, a religião, a educação, etc. - os quais, por sua vez, se diferenciam internamente, originando sistemas parciais ou sub-sistemas, e assim sucessivamente. A enorme complexidade da sociedade contemporânea só pode ser compreendida e manuseada através de reduções sucessivas. A idéia de redução da complexidade é uma das bases da teoria dos sistemas sociais autopoiéticos, sendo que a função principal de sistemas sociais específicos, como a religião, a família, as universidades, as empresas, o direito, a ciência, a economia, etc., é justamente de reduzir a complexidade do mundo de forma que ela possa ser entendida pelas pessoas (ou, na linguagem de Luhmann, pelos sistemas psíquicos). Numa solução paradoxal, para reduzir a complexidade do ambiente os sistemas precisam aumentar a sua própria complexidade através da diferenciação interna e a criação de novos e sucessivos sub-sistemas, para os quais os sistemas funcionais funcionam como entorno, sendo a sociedade (o sistema societal, que compreende todas as comunicações possíveis) o ambiente de todos os sistemas sociais, isto é, o sistema encompassador de todos os demais tipos de sistemas sociais (sistemas funcionais, interações, organizações).
Pode-se analisar nestes termos o sistema educacional, que por exigências de suas operações internas e por exigências do aumento da complexidade da sociedade, também se diferencia internamente em subsistemas, aumentando a sua complexidade. Constituem-se, assim, os sub-sistemas de ensino fundamental, de ensino médio, de educação profissional, de educação superior etc. Por sua vez, cada um destes sub-sistemas diferencia-se também em tantos outros sub-sistemas quantos forem necessários para dar conta da complexidade que eles têm por função reduzir. Assim, o sistema da educação superior diferencia-se internamente nos subsistemas de universidades, centros universitários, unidades isoladas. Por sua vez, o sub-sistema universidade diferencia-se em ainda outros sub-sistemas: universidades públicas, universidades privadas, universidades confessionais, universidades comunitárias, etc., de acordo com o princípio de seletividade acionado pelo observador e pelo sistema ele mesmo, através de suas operações auto-referenciais. Uma universidade específica, por seu turno, pode ser observada como um sistema autônomo de tipo organizacional, o qual também diferencia-se internamente em distintos sub-sistemas (sub-sistema de ensino, sub-sistema de pesquisa, sub-sistema de extensão, sub-sistema de gestão).
Dentro do quadro teórico descrito, ou seja, a partir de uma abordagem que pressupõe uma teoria da sociedade que compreende a educação como um sistema parcial da sociedade moderna, o sistema de educação superior no Brasil será observado dedicando-se uma atenção particular, em seu interior, para o sub-sistema das universidades comunitárias, mais especificamente para as universidades comunitárias do Rio Grande do Sul, procurando verificar a sua especificidade e o seu papel no âmbito do sistema de educação superior brasileiro. Portanto, este estudo busca entender, através de uma abordagem sociológica da diferenciação do sistema de educação superior no Brasil, o que permitiu distinguir as universidades comunitárias gaúchas como um subsistema do sistema de educação superior e se esta distinção continua aplicável na situação atual.

Quadro metodológico
serão adotadas metodologias qualitativas, utilizando como técnicas de coleta de dados a pesquisa documental e a realização de entrevistas e, como técnica de análise, a análise de conteúdo;
serão realizadas entrevistas semi-estruturadas com os reitores das universidades comunitárias gaúchas, com os ex-reitores destas universidades que foram fundadores do COMUNG, com o presidente da ABRUC, com lideranças locais nos municípios de abrangência das universidades (líderes empresariais, sindicais, políticos e de associações civis) e com dirigentes dos COREDES;
serão analisados os Estatutos da ABRUC e do COMUNG, os Estatutos e Regimentos das IES membros do COMUNG, bem como seus orçamentos, diretrizes orçamentárias e Plano de Desenvolvimento Institucional. Também serão analisadas a LDB (Lei nº 9394/96) e o Plano Nacional de Educação.

Referências bibliográficas
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